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发信人: dogcat (评论员), 信区: Philosophy
标  题: 10．第二段离题话 
发信站: 哈工大紫丁香 (Tue Jun  5 20:50:10 2001) , 转信


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10．第二段离题话：教条思维和批判思维；没有归纳的学习 
康拉德·罗伦兹是动物心理学领域一个惊人理论的作者，这个被他称为“印刻作用 
”的理论意指：幼小动物有一个天生的机制来匆匆得出不可动摇的结论。例如一只刚孵 
出的小鹅把它看到的第一个运动的物体认作它的“母亲”。这种机制很适合正常的环境 
，虽然对小鹅来说有一点风险。（正如我们从罗伦兹那里得知的，选择养父母也是冒险 
的。）但是它们在正常的环境下是一种成功的机制，并巳在某些不很正常的环境下也是 
如此。 
关于罗伦兹的“印刻排用”以下诸点是重要的： 
（1）它是一个——不是惟一的——通过观察进行学习的过程。 
（2）在观察的刺激下所解决的问题是天生的，也就是小鹅在遗传上决定要寻找它的 
“母亲”：它期望看到它的母亲。 
（3）解决问题的理论或期望在某种程度上也是天生的，或由遗传决定的：它远远超 
出了实际观察以外，观察仅仅是（比方说）释放或者激发对在有机体内大部分已预先形 
成的理论的采纳。 
（4）这种学习过程是非重复的，虽然它要花一定的时间（短暂时间），并且在有机 
体方面，通常要包括一些活动和“努力”；因此它包括一种离正常遇到的不太远的境况 
。我把重复作为归纳的特征，因此这种非重复的学习过程是“非归纳的”。（非重复学 
习的理论可描述为选择性的或达尔文主义的理论；而归纳学习或重复学习的理论是训导 
性学习的理论，它是拉马克主义的。）当然，这纯粹是术语性质的：如果有人坚持把“ 
印刻作用”称为归纳过程，那么我将不得不改变我的术语。 
（5）观察本身的作用仅仅像在一把锁中转动钥匙一样。它的作用是重要的，但是高 
度复杂的结果差不多全是预先决定的。 
（6）印刻作用是一种绝对不可逆的学习过程，就是说，它不易接受纠正或修改。 
当然，在1922年我对康拉德·罗伦兹的理论一无所知（虽然当他在阿尔腾堡还是个 
孩子的时候，我就认识他，在那里我们有一些共同的密友）。我要在这里使用印刻作用 
理论，仅仅作为说明我自己的猜想的一种手段，猜想与印刻作用类似，但又不同。我的 
猜想不是关于动物的（虽然我受到C·劳埃德·摩根的影响，甚至更多地受到H·S·詹宁 

斯的影响），而是关于人的，尤其是关于少年儿童的。就是这样。 
大多数（或许全部）学习过程在于理论的形成，即期望的形成。某个理论或猜想的 
形成总是有一个“教条”的阶段，并且常常有一个“批判的”阶段。这种教条的阶段与 
印刻作用共有（2）到（4）的特征，有时具有（1）和（5）的特征，但通常不共有（6） 

的特征。批判阶段在于在期望落空或反驳的压力下放弃教条的理论，并且试验其他教条 
。我注意到教条有时是如此牢固地占据着地盘以致任何失望也不能动摇它。很清楚，在 
这种情况下——虽然仅仅在这种情况下——教条理论的形成非常接近于印刻作用，而（ 
6）是印刻作用的特征。然而我却倾向于认为（6）是一种精神神经的失常（即使精神神 
经病并不真正使我感兴趣，使我感兴趣的是我正在试图了解的发现心理学）。对（6）的 

这种态度说明我所考虑的与印刻作用不同，虽然也许与它有关。 
我把这种理论形成的方法看成是通过试（验）错（误）进行学习的一种方法。但是 
当我把理论教条的形成称为“试验”的时候，我并不是指随机的试验。 
考虑一下试错程序中试验的随机性（或其他）问题是有意义的。举一个简单的算术 
例子：用一个我们背不出乘法表的数（如74856）去除，通常用试错法去做；但这并不意 

味着试验是随机的，因为我确实知道7和8的乘法表。当然我们可以为计算机编制程序， 
用随机选择十个数字0，1，…，9中一个数字的方法来除，如果有错误，就用同样的随机 

程序选择余下九个数字中的一个（错误的数字已被排除），但是这显然不如一个更为系 
统的程序：至少我们应使这个计算机注意到它的第一次试验有错误是由于所选择的数字 
太小或者太大，因而可缩小第二次选择的数字范围。 
就此例而言，随机性概念原则上是可以应用的，因为在长除法中的每一步骤是从一 
组明确界定的可能性（数字）中作出选择。但是在通过试错法学习的大多数动物的例子 
中，可能的反应（复杂程度不等的运动）的范围或集合不是预先给出的；而且由于我们 
不知道这个范围的要素，所以我们就不能给出它们的概率，但为了谈论明确意义上的随 
机性，我们就必须这样做。 
因此我们不得不摈弃这样一个想法，即：试错法一般或通常是用随机的试验进行的 
，即使我们可以用某种独创性建立一些高度人为的条件（例如为大鼠设迷宫），对于这 
些条件随机性概念是可应用的。但是，仅仅是它的可应用性当然不能确定试验事实上是 
随机的：我们的计算机的优点可能就在于采用一种更为系统的选择数字的方法（而跑迷 
宫的大鼠可能也不是根据随机的原则进行的）。 
另一方面，在应用试错法来解决诸如适应（例如迷宫）问题的任何情况下，这些试 
验通常不是由问题决定的，或者不是完全由问题决定的；它们不可能预知（未知的）解 
决方法，除非发生侥幸的意外。用D·T·坎贝尔的术语，我们可以说这些试验必然是“ 
盲目的”（也许我宁愿说它们“对问题的解决必然是盲目的”）。这不是由于试验，而 
只是由于批判的方法，消除错误的方法，使我们在按照教条进行试验后发现它是否是个 
幸运的猜测；即它是否十分成功地解决手头上的问题，暂时避免被淘汰。 
然而试验对于问题的要求并不总是很盲目的，问题经常决定尝试从中选择的范围（ 
例如数字的范围）。戴维·卡茨对此作了很好的描述：“饥饿的动物把环境分为可食的 
和不可食的。逃窜的动物看到的是脱身之路和藏身之处。”另外，这个问题可以随着连 
续的试验而有变化；例如，范围可以缩小。但是也可存在着迥然不同的情况，尤其在人 
类这个层次更是如此；在这些情况下，一切取决于一种突破设定范围限制的能力。这些 
情况说明，范围本身的选择就可以是一种尝试（一种无意识的猜想）。并且说明批判思 
维可不仅是摈弃任何特定的尝试和猜想，而且是摈弃一种人们可称之为更深刻的猜想— 
—“一切可能的尝试”范围的设定。我认为，这就是在“创造性”思维的许多情况中发 
生的事。 
在我看来，除了对问题的兴趣强度外，作为创造性思维特征的东西常常是那种突破 
范围限制——或改变范围——的能力，缺少创造性的思想家就从这个范围中选择他的尝 
试。这种能力显然是一种批判能力，也可说是批判的想像力。它常常是文化冲突的结果 
，即各种观念之间或观念框架之间冲突的结果。这种冲突可以帮助我们突破我们想像刀 
的通常界限。 
然而，类似这样的一些话很难使那些探索创造性思维心理学理论的人，尤其是使探 
索科学发现心理学理论的人感到满意。因为他们追求的是一种成功的思维的理论。 
我认为，要求一种成功的思维的理论是不可能得到满足的，而且它也不同于要求一 
种有创造性思维的理论。成功取决于许多事情——例如运气。成功可能取决于遇到一个 
有希望的问题。成功不取决于预感到什么。成功取决于诸如一个人在试图跟上最新的进 
展与集中于创立自己的思想之间幸运地分配时间这类事情。 
但是在我看来，对“创造性的”或“发明的”思维必不可少的东西是把对某一问题 
的强烈兴趣（因而准备反复尝试）与高度的批判思维结合起来；与甚至准备去攻击那些 
先决条件结合起来，这些先决条件对于批判思维较差的人来说决定着从中选择尝试（猜 
想）的范围限制；与想象的自由结合起来，这想象的自由使我们能够看到迄今未被怀疑 
的错误根源：需要批判考查的可能的偏见。 
（我的意见是对于创造性思维心理学所作的大多数研究都是毫无结果的——要不然 
它与其说是心理学的，倒不如说是逻辑的。因为用逻辑术语比用心理学术语能更好地表 
征批判思维或排除谬误的特征。） 
因此，一次“尝试”，一种新形成的“教条”或者新的“期望”，大多是引起特定 
问题的天生需要的结果。但是它又是形成期望（在某些特定的领域，这些期望又是与其 
他一些需要有关）的天生需要的结果，并且它也可能部分是较早的期望落空的结果。当 
然我并不否认在尝试或教条的形成中存在着个人独创性的因素，但我认为独创性和想像 
力主要是在排除谬误的批判过程中起作用。在人类精神的最高成就中大多数重大理论是 
较早的教条加上批判的产物。 
在教条形成方面，首先我认为很明显的是，孩子们——尤其是小孩子们——迫切需 
要在他们周围发现的规律性；不仅有食物和被爱抚的天生需求，而且有对发现环境在结 
构上的不变量（“事物”就是这类可发现的不变量）的需求，对已固定的常规以及对已 
确定的期望的天生需要。这种婴儿期的教条主义已由简·奥斯汀观察到：“亨利和约翰 
仍然每天要求讲哈里特和吉普赛人的故事，并且仍然坚持纠正［艾玛］……如果她在最 
细微的细节上与原来的叙述有所不同的话。”尤其是较大一点的孩子们喜欢变化，但主 
要是在一个有限范围或期望框架内。例如，游戏就是这一类，而游戏的规则（不变量） 
通过纯粹观察来学习几乎常常是不可能的。 
我的主要论点是：教条的思维方法是由于对规律性的天生需要，是由于天生的发现 
机制；这些机制使我们去寻求规律性。我的论点之一是：如果我们随便谈论“遗传性和 
环境”，我们就易于低估遗传性的压倒性作用——遗传作用不同于其他因素，它主要决 
定动物的客观环境（生态龛）的哪些方面属于它的主观的或具有生物学意义的环境。 
我把学习过程区分为三种主要类型，其中第一种是最基本的： 
（1）在发现意义上的学习：理论或期望或有规律行为的（教条）形成，受到（批判 
的）消除谬误的检查。 
（2）通过模仿而学习。这种学习可以解释为（1）的一种特例。 
（3）通过“重复”或“练习”而学习，如学习演奏乐器或驾驶汽车。我这里的论点 
是：（a）没有真正的“重复”，而宁可说（b）（在理论形成后）通过消除谬误而发生 
变化，以及（c）有助于使某些动作或反应成为自动的一种过移，从而使它们能够降至纯 

粹生理学的水平，并且无需注意而得以完成。 
发现规律性和法则的天生倾向或需要的意义，可在儿童学习说一种语言这种已被充 
分研究的过程中看到。当然这是一种通过模仿而进行的学习，而最令人吃惊的事情是： 
正是这种早期的过程成为一种尝试和批判地消除谬误的过程。在这个过程中，批判地消 
除谬误起着非常重要的作用。天生的倾向和需要在这种发展中的力量在这样一类儿童身 
上可以看得最清楚：他们由于耳聋，不能以正常的方式参与他们社会环境的言语境况之 
中。最有说服力的例证也许是像劳拉·布里奇曼——或者海伦·凯勒，我只是在最近才 
听说她的情况——那样既聋又瞎的儿童了。人们公认，甚至在这些例子中，我们都发现 
了社会联系——海伦·凯勒与她的老师的联系——而且我们也发现了模仿。但是海伦· 
凯勒模仿她老师在她的手里拼写是与平常儿童长期模仿听到的声音大相径庭的，甚至狗 
也能理解声音的通讯联络功能，并对此作出反应。 
人类种种语言之间的巨大差别说明：在语言学习方面，必然有一个重要的环境因素 
。再者，儿童学习一种语言差不多完全是通过模仿而学习的一个例子。然而对语言的种 
种生物学方面的考虑都说明：遗传的因素重要得多。因此，我同意约瑟夫·丘奇的说法 
：“虽然发生在幼儿期的部分变化可以用身体成熟加以说明，但我们知道成熟是对经验 
——有机体所做的、所感觉的以及对有机体自身已经做过的事情的循环、反馈关系。这 
并不是贬低成熟的作用，这只是要坚持我们不能把它看成一种预先注定的生物学特性的 
简单展现。”然而与丘奇不同，我坚决主张遗传确定的成熟过程要比释放信号和接收它 
们的经验复杂得多，产生的影响也重要得多；尽管促进这种“展现”需要最低限度的经 
验。我认为，海伦·凯勒理解（丘奇没有提到）拼写出的“水”字是指她用手感觉到和 
她知道得很清楚的东西，这与“印刻作用”有某种相似性，但是也存在着许多不同性。 
相似性是对她产生的不可磨灭的印象，以及单一的经验用以释放出被压抑的倾向和需要 
的方式。而明显的不同性是经验为她开辟的和导致她及时掌握语言的巨大变异范围。 
有鉴于此，我怀疑丘奇的评论是否恰当：“婴儿走路，不是因为他的‘走路机制’ 
已开始发育，而是因为他已掌握了一种对空间的定向，从而使走路成为一种可能的行动 
方式。”我认为在海伦·凯勒的事例中，在她发现她老师手指的一些触觉表示水之前， 
以及她跳跃到某些触觉有指称意义的结论之前，并不存在任何语言空间的定向，或者无 
论如何这种定向是微乎其微的。在那里必定有的是一种解释信号的准备、倾向和需要， 
以及通过模仿、试错法（通过非随机的尝试和批判地排除拼写错误的方法〕来学习使用 
这些信号的一种需要和准备。 
似乎必定有极为多样和复杂的天生倾向在这个领域中协同作用：爱、同情、模仿动 
作、控制和纠正被模仿动作的倾向；使用这些动作、借它们之助进行交往的倾向；对语 
言作出反应的倾向；接受命令、要求、劝告和警告的倾向；解释描述性陈述和产生描述 
性陈述的倾向。在海伦·凯勒的事例中（与正常儿童的情形相反），她关于实在的大多 
数信息是通过语言得来的。结果，她不能哪怕是暂时地明确区分我们可称之为“传闻” 
的东西与经验，甚至与她自已的想象：这三者都是以同样的符号密码出现在她面前的。 

语言学习的例子告诉我，我的图式，即在教条阶段之后跟着批判阶段所组成的自然 
顺序，是太简单了。在语言学习方面显然存在着一种过一段时间逐渐消失的天生的纠正 
倾向（即成为可变通的和批判的倾向，消除错误的倾向）。当一个学说“mice”的儿童 
用“hice”作为“house”的复数时，这就是寻找规律性的倾向在起作用。这个儿童也许 

在成人批判的影响下，很快就会自己纠正。但是在语言学习中似乎有一个阶段，那时语 
言的结构是刻板的——也许在“自动化”的影响下，正如在上面3（c）中说明的那样。 

我仅仅用语言学习作为一个例子，从这个例子中我们可以看到模仿是尝试和消除错 
误方法的一个特例，这也是教条的理论形成、期望形成和行为规律性形成阶段为一方、 
批判阶段为另一方之间协同作用的一个例子。 
但是尽管教条阶段之后跟着批判阶段的理论太简单，但确实如果没有一个先导的教 
条阶段，没有一个某种期望、某种行为规律在其中形成，从而使排除错误能开始对它起 
作用的阶段，就不会有批判阶段。 
这个观点使我摈弃通过归纳学习的心理学理论，休谟在他根据逻辑的理由摈弃归纳 
之后，甚至还坚持这个理论。（我不愿重复我在《猜想和反驳》中就休谟关于习惯的观 
点已说过的话。）这也导致我认识到像不带偏见的观察这种事情是没有的。一切观察都 
是一种有目的的活动（为了发现，或为了核实至少模糊猜测到的某种规律性），一种田 
问题以及由期望情境（我后来称之为“期望水平”）引导的活动。不存在像消极的经验 
这种事情，不存在印象深刻的观念的被动联想。经验是有机体积极探索的结果，是寻求 
规律性和不变量的结果。除了在兴趣和期望的情境内，从而在规律性和“定律”的情境 
内，不存在知觉这种东西。 
所有这一切都导致我认为，猜想或假说必定产生于观察和知觉之前：我们有大生的 
期望；我们有潜在的天生的知识，以潜在期望的形式被一种刺激所激活，一般说来，当 
我们从事积极探索时才对这种刺激作出反应。一切学习都是对某种先前知识的修正，因 
此，归根到底也是对某种天生知识的修正（这种修正可能是一种反驳）。 
我在1921-1926年之间，尝试性地用笨拙的术语详尽阐述的正是这个心理学理论。在 
我当家具木工学徒期间吸引我、使我分心的正是这个知识形成理论。 
这就是我智力发展史上一件奇怪的事情。尽管那时我对教条思维和批判思维之间的 
对照感兴趣，尽管我把教条思维看成是前科学的（并且在它自封为科学的地方就是“非 
科学的”），尽管我们认识到同科学与他科学之间的可否证性分界标准有联系，但是我 
并没有意识到所有这一切与归纳问题之间存在着一种联系。数年来，这两个问题一直在 
我心中各据一方（而且仿佛几乎是无懈可击的），即使我相信我通过简单地发现依靠重 
复的归纳（正如依靠重复学习点新的东西）不存在这一事实就已解决了归纳问题：所谓 
科学的归纳方法必须被（教条的）尝试和（批判的）消除错误的方法所代替，它是从阿 
米巴到爱因斯坦一切有机体的发现方法。 
当然，我意识到，我对这两个问题——分界问题以及归纳问题的解决——使用了相 
同的思想：将教条思维和批判思维加以区分。尽管如此，这两个问题对我来说似乎是迥 
然不同的，分界与达尔文主义的选择毫无相似之处。只是在若干年之后，我才认识到它 
们之间有着密切联系，并且认识到归纳问题实质上出自对分界问题的错误解决——出自 
错误的（实证主义的）信念，即认为使科学高于伪科学的是发现真实、可靠、可辩护的 
知识的“科学方法”，这种方法就是归纳法：这是一种不止在一个方面有错误的信仰。 

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