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标  题: 20世纪学习心理研究
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标  题: 20世纪学习心理研究
发信站: BBS 水木清华站 (Wed Apr 19 22:24:42 2000)

学习心理是教育心理学的传统研究领域和核心部分。这一方面与教育实际中学生是学习
的主体有关，另一方面还由于许多心理学家都把学习心理作为教育教学的理论基础看待
，因此，在20世纪初教育心理学诞生之前，心理学家们就十分重视学习心理的研究。经
过近百年的不断发展和完善，学习心理研究已取得了长足的进步，由早期的联结论逐步
转化为现代的认知观，引发了一系列教育教学改革。本文拟就20世纪学习心理研究的进
程及其所取得的成果进行回顾，并根据有关研究的现状和教育实际的要求，进一步明确
其今后的发展方向。
   一、20世纪上半叶的学习心研究：联结论的确立
   　从心理学发展史的角度来看，最早对学习心理理行科学探讨的心理学家要数艾宾浩
斯(1850-1909年)，他是以实验法对学习与记忆的高级心理过程进行研究的第一人。他的
研究发生在冯特宣布不能对高级心理过程进行实验研究之后不久，这不仅是对冯特的挑
战，而且从根本上改变了有关联想、学习等高级心理现象的研究方法。艾宾浩斯之前的
联想主义者主要是研究已形成的联想，而艾宾浩斯所关心的是联想究竟是如何形成的。
他以实验方法来研究联想过程，而不是像联想主义者那样只是先假定联结的形成，再经
由外在反来加以研究。他系统地研究了影响联结发展的条件，1885年表其研究结果。他
的很我有关学习性质和记忆的论点，至今仍受到人们重视，并为联结合习理论的形成奠
定了基础。
   　联结学习理论的诞生还直接受到美国机能主义先驱者们的心理学思想的深刻影响。
如詹姆士这位美国心理学之父，曾提出将心理学运用于教育研究主张，并出版有关方面
的论著《与教师谈心理学》。他以联想和统觉的概念 来描绘心理的机能，为提高学习的
记忆效果，他建议人们遵循联想律、接近律和相似律。
   　桑代克融联想主义与动物研究于一体，正式提出联结论。他认为心理是人的联结系
统，学习就是联结。但桑代克的联结与联想主义的联想有区别，他指的是情境和反应之
间的联结，而不是联想主义的观念之间的联想或联结。桑代克把他的心理学理论与动物
研究结合起来，他的心理学又称为"联给心理学"或简称为"联结论"。桑代克的联结论最
初试图用来显示观念联结的方式，他受达尔文进化论的影响，强调行为的功能层面。为
了研究行为，他把行为分解为最简单的元素；刺激(S)-反应(R)单元。我们可以发现桑代
克的理论实际上是达尔文主义、联结主义和科学方式的结合。
   　桑代克所关心的不只是对刺激情境采取行盐趋势，而且还注意是什么使刺激与反应
一起出现。他相信，刺激与反应是借助于神经连接而联结构。他的理论涉及刺激与反应
之间的神经联结，我为地论。桑代克是学习心理研究的划时代人物，他根据其动物实验
研究建立了S-R学习理论范式。这个范式在随后的近半个世纪中立于不败之地，这种理论
观点至今仍为人们所广泛引用。
   　桑代克的联结论思想集中体现在他的《教育心理概论》第二卷《学习心理学》(19
13-1914)一书中，该卷主要论述了学习规律问题，如动物学习的规律；人的联想学习、
分析和选择学习、心理机能及其提高、心理疲劳等。桑代克的联结主义学习论、学习规
律在其中都得到了体现，他的研究为我们提供了在量的有关学习心理学方面的研究成果
和资料。
   　桑代克之后，学习心理研究基本上处于行为主义者的统治之下。早期行为主义者华
生，对教育心理学中的学习问题进行了一系列的客观研究。随后的行为主义者格思里、
赫尔等都提出了自己对学习问题的独到见解。操作行为主义者斯金纳的研究更系统、更
赫尔等都提出了自己对学习问题的独到见解。操作行为主义者斯金纳的研究更系统、更
全面客观，其学习理论观点给人留下了深刻印象。20世纪50年代以前，行为主义学心理
论研究在教育心学中可以说占据着主导地位。然而，从总体上来看，行为主度者尽管对
昔某些学习心理问题提问。他们的研究主要集中于学习问题领域。
   　联结论的主要特征是；认为学习的实质在于现成刺激与反应之间的联结；这种联结
是直接的、无中介的，是靠尝试错误而建立的；强调对学习过程的客观研究。相对忽视
学习的内部过程。 因此，这种理论较适合于解释动物的学习和人类的低层次学习现象。
 二、20世纪下半叶的学习心理研究：认知观的形成
   　随着学习心理研究的不断深入，心理学家们逐步认识到联结论存在着忽视学习的内
在心理过程的严重缺陷，所以他们纷纷反对将学习简单地划分为刺激与反应联结单元的
研究方法，并试图寻求另一种理论范式取而代之，这就促成了关注学习的内在过程的认
知学习理论的形成。
   　认知学习理论以和联结论、行为主义相对立的心理学流派--格式塔心理学为理论依
据，强调从整体上探讨学习的实质，并重视学习的中介过程的研究。格式塔心理学以韦
特海默、考夫卡及苛勒为主要代表人物，他们以一种整体观"完形"为其理论范式，对知
觉规则进行了深入研究，并提出了顿悟学习理论。
   　认知理论的形成还与托尔曼的有关研究密不可分。托尔曼兼收并蓄，无论是行为主
义的理论，还是格式塔的观点，他都采取"拿来主义"为我所用。这使他的理论既具有行
为主义的特征。又具有格式塔心理学的整体观、并最终成为认知观的鼻祖。因此，托尔
曼的学习理论具有行为主义、格式塔心理学的整体观，并最终成为认知观的鼻祖。因此
，托尔曼的学习理论具有行主义、格式塔及认知心理学的性质。他成为由联结论向认知
观过渡的重要人物。托尔曼以其认知学习实验闻名于世，这些实验括符号学习实验。在
实验的基础上，托尔曼还提出了自己的符号学习理论及认知地图、中介变量、潜伏学习
等重要概念，托尔曼的认知理论的建立为本世纪下本叶学习心理学认识观的形成奠定了
坚实的基础。
   　皮亚杰是对学习心理学进行认知研究的哲学家、心理学家。他对认知观的形成起到
了推波助澜的作用。皮亚杰心理的发生发展、认知结构及其机能等问题进行了深入探索
，并提出其著名的认知建构理论、认知发展理论，他的发生认识论在20世纪三四十年代
已基本确立，50年代已广泛地传入美国。现人认知学习理论受到皮亚杰的深刻影响。
   　学习心理的认知观于20世纪六七十年代正式提出，这使学习理论研究发生了重大转
折，表现为由联结论范式向认知范重要转变。加涅、布鲁纳及奥苏伯尔成为这一运动的
发言人。他们对学习心理问题进行了广泛的认知研究，使学习心理研究进入自桑代克以
来的又一个辉煌时期。如加涅对学习的层次、学习结果、学习的条件及学习过程都作了
深入研究。布鲁纳对学习过程、学生掖知发展阶段、学习动机等问题进行了研究，并提
出了发现学习的重要概念等。布鲁纳的这些研究居果曾引起美国乃至整个世界的教育改
革运动。奥苏伯尔提出了著名的有意义接受学习理论，并对有意义学心进行了深入探讨
。奥苏伯尔还对学习理论和教学理论之间的关系问题提出独到见解，认为它们之间具有
相互依存关系，这为学习心理完善和实际应用做出了贡献。
   　认知观的特征是：认为学习的实质在于形成认知结构；承认在刺激与反应之间存在
着中介心理过程(O)，把学习看作是S-O-R过程；看到了学习者的能动性，适合于解释人
类较为高级的认知学习现象。
   三、现代学习心理研究的状况
   (一)认知观成为现代学习理论的主流
   　从前述的学习心理学发展历程可以看出，20世纪学习心理研究经历了两个繁荣时期
，一是上半叶的联结论、行为主义运动，二是现代的认知观。学习理论的第一个理论是
，一是上半叶的联结论、行为主义运动，二是现代的认知观。学习理论的第一个理论是
联结论、行为主义运动，二是现代的认知观。学习理论的第一个理论是联结论，如今已
转化为认知观。如斯坎杜拉(1981年)等人指出，学习心理经历了所的"S-R范式向信息加
工的转化"。维斯塔(1989年)也同样认为学习理论"新近的研究领域已从行为主义转向认
知心理学"。
   　认知观在目前的学习心理研究中以信息加工模型为主要代表，学习被社为信息的加
工过程和知识的建构过程。学习包括选择有关信息和通过自己的耗有知识对其进行解释
。如加涅在其1974年的《教学的学习基础》中曾提出一个学习的信息加工模型，它表明
了刺激从感觉器到记忆储存以及到发生反应等一系列加工过程。加涅根据其加工模式，
把学习过程细分为：动机、注意(知觉选择)、预习、编码、寻找和恢复、概括、反应生
成及反馈一系列过程。加涅还把教学区分为与学习过程相应的几个阶段，并认为教师的
任务就是安排学习者学习环境的各个条件，使得学习过程可以得到激化、支持、增进和
保持。
   　认知观的另一个代表为纯认知研究。如布鲁纳的结构主义理论反映了其认知观，他
把学习过程区分为新知识的获得、知识的转换及对知识的评价一个阶段，其中包含了一
各学习者对知识的加工同化观念，提倡通过发现学习使学生形成稳固的认知结构。
   (二)愈来愈强调学生学习的主动性
   　从联结论向认知观的转化也引起了学习观念的变革。在联结论、行为主义者看来、
学习是反应的获得。他们根据动物实验的结果，把学习看作是一种机械的过程，在这个
过程中，成功的反应自动地受到强化，而失败的反应自动地被削弱，即刺激与反应的联
结根据环境的反馈而得到加强或削弱。
   　在这种行为主义观点中，学习者被视为被动的接受者，其行为全部由来自环境的奖
与惩所决定。与这种行为主义学习观念相适应，教学应创造情境来引起学心者的反应，
并为各个反应提供适当的强化。操练和练习是教学的要旨。如教师给学生提出引起反应
的问题，如果学生回答正确，那么教师就说"正确"，给以强化；如果学生回答错误，教
师就让学继续操练。在这种教学过程中，学生是被动的接受者。
   　现代认知观把学习视为知识的建构过程。学习者也因此由被动接受者成为知识的主
建构者。如梅耶(1992年)明确指出："和经典行为主义者把学习者视为其学习自动地受练
习和强化影响的被动的接受者观点对照，如今统治心理学的认知理论提供了一种学习者
是信息的主动加工者的观点。"维斯塔(1989年)也认为，"教育心理学中认知运动的一个
重要方面是认识到在学习过程中，学习者作为一个积极的参与者出现。"在学习过程中，
学习者主动地通过其它认知技能控制他的认知过程。学习不是记录信息而是理解信息的
过程，与之相适应，教学的重心从课程转向学生的认知，教学的目的是帮助学生掌握适
合运用于各种学科的学习和思考的策略。认知理论对学习结果的评价是质的而不是量的
，它决定于学生的知识结构和知识的加工水平，而不是学会了多少知识。 (三)逐步将学
习心理研究与教学问题研究相结合
   　联结的早期研究领域主要集中于纯学习问题之上，用联结主义、行为主义的观点来
解释学心的发生及其规律。然而，这些学习理论的研究中能揭示人们学习的一般规律，
有关研究还应关心如何使人们更有效地掌握知识技能。学习心理学研究还应与教学心理
研究相结合，根据学习的一般规律，制定必要的教育目标、教学措施，设置必要的课程
，运用适当的教学方法，把知识技能有效地传授给学生。
   　布鲁纳委刖就认识到了这一点，他十分强调学和智能的发展。为此，他研究为培养
学生智能重新设计课程的问题，这需要教学技术方面的知识，来使学习理论为教学实际
服务。在布鲁纳看来，学习理论是描述性的，而教学理论是指导性的。如学习理庥可能
描述学习加法最适当的年龄，而教学理论指导教学加法的方法。布鲁纳的教改运动引起
描述学习加法最适当的年龄，而教学理论指导教学加法的方法。布鲁纳的教改运动引起
了人们对学习心理的进一步探索，使其更好地为教育教学工作服务。随后，奥苏伯尔在
其学习理论的基础上对教学心理也做了深入研究，提出教材编写的不断分化、综合贯通
原则、讲解式教学的徨点及一般步骤等，并就学习理论与教学理论之间的关系提出了自
己的见解
   (四)更加重视教育情境实际应用研究
   　对于这一转规律，贝尔·格雷德(986年)曾有明确认识，他 《学与教：从理论到实
践》一书中曾提出，从1950年到大约1975年间，学惘心理研究 经历了"从实验室到课堂
研究的化。"
   　早期的联结论十分注重学习问题的纯理论研究，而不是对教育实际中人类学习行为
进行直接研究。他们得出的学习规律虽然具有科学的可验证笥，但难以用来解释人类复
杂的学习现象。到20世纪六七十年代，课程改革运动使学科专家、心理学家、社会学家
及教育家开始对课堂实验研究发生了浓厚的兴趣，布鲁纳曾将自己的课程改革方案在中
小学课堂中进行广泛的实验研究。布鲁纳根据其有关发现学习及教学的观点。编写或改
编了中小学数学、物理、化学、生物各科教材，强调学科的知识结构、内容的现代化。
布鲁纳的教改运动虽然没有收到预期的效果，但他代表了一种学民心理研究趋势，即从
纯粹的实验室动物实验走向课堂教学的实际，试图通过课堂教学真实情境的实验研究揭
示学习与教学的规律。
   　随着信息加工认知心理研究的成熟，学习过程被视为一种包括输入与输出的信息加
工过程。在此之后，心理学家们更加注重教育情境中的实际应用研究。如梅耶(1992)年
指出，教育心理学已从研究乏味的实验室人工任务转 向对自然情境中从事学习任务学生
的认知过程研究。研究者使用学生被试，对其信息加工过程中的刺激、注意选择、信息
组织、解释 、反馈等一系列问题展开了实验研究。如加涅曾在这一时期提出学习的信息
加工模型，并根据其信息加工原理设计教学。
   四、现代学习心理研究面临的问题与发展方向
   　纵观本世纪学习心理研究的历史发展过程和成果，在其取得了长足进步的同时，还
存阗一些严重的不足之处，它们制约着学习心理研究的深入开展和在教育实际中的具体
运用，表现为以下几个方面。 其一，学习心理研究缺乏理论的系统性和完整性
   　从总体上来看，20世纪学习心理研究所形成的两大理论范式--联结论和认知观可以
通过相互补充、相互联系来共同解决一些学习问题，但这两种理论表现出更多的对立不
相融之处，如前者认为学习是通过尝试错误实现的，而后者则认为是通过顿悟实现的。
这些观点都有其适用的条件和前提，难以融全或取而代之。这表明，学习心理的研究还
处于库恩所说的前范式阶段，还难以形成统一的理论范式。 其二、，认知观还有待于进
一步完善
   　尽管认知观上现代学习心理研究的主流，但从认知研究情况来看，其理范式十分松
散，如现代学习心理认知观表现出两种倾向，一是以加涅为代表的信息加工模型二是以
布鲁纳等为代表的纯认知研究。而且，心理学家们的研究角度也各不相同，像布鲁纳提
倡发现学习，奥苏伯尔则提倡接受学习等。
   　其三，学习心理研究对教育实际关注不够非教育实际，这使学习心理研究长期停留
于从理论到理论的局面，而允以切实地解决一些扩大应当将学习心理的研究领域扩展到
整个教育领域，从教育实际中发现问题，并进行理论和应用研究。学习心理研究不应只
停留于学习过程、知识和技能的获得研究，还应关注学习方法、学习策略，学习动机以
及影响学习的智力与非智力因素研究等，总这，学习心理研究应关注影响学生学习的所
有内外部因素。
   　学习心理研究尽客还存在着这样那样的不足，但其主流是朝着健康的方向发展的。
   　学习心理研究尽客还存在着这样那样的不足，但其主流是朝着健康的方向发展的。
根据国外的研究前没以及我国当前的研究状况，我们对学习心理的未来加以预测。
   　第一，学习心理研究将更加关注教育实际中所存在的一系列问题，使其研究领域理
步措扩展。除了一般的学习理文化大革命之心理学心将对教育实际中存在的具体问题进
行研究。如学科心理学问题研究将逐步展开。研究的问题不再是人们如何学习，而是人
们如何学习写作、如何学习计算、如何学习阅读等。学习心理学从纯理的实验研究转 向
教育情凌晨中的实际应用研究，将进一步 大其研究范围，提高学习理论的应用价值，给
学习心理研究注入新的活力。教育情境中的实际应用研究乃至对教育实际中存在的问题
进行进直接的心理学研究是学习心理研究方向。
   　第二，学习动机、学毛 学习情境间的相互作用的认知研究将得到加强。学习动机
及教育情境中的社会心理因素对学习和教学具有重大的影响，但对此的研究还很薄弱。
因此，要激发学生的学习积极性，要培养学生的社会交往能力等，就必须加强这方面的
研究。
   　第三，情感智力的理论与应用研究将逐步兴起，情感智力可以说是"一种社会智力
，它涉及对自己和他人的情绪进行监控、辨别以及利用这些信息引导自己的思维和行动
的能力。"它介于智力与非智力因素之间，对学生的社会学习产生重要的影响。这个概念
使我们看到影响学生学习的智力与非智力因素之间的内在联系。所以，它一经提出，就
受到心理学家们的广泛关注，并成为当前的一个研究热点。正如情绪智力的发起人葛尔
曼(1995)年所说："情绪智力这种有助于人们和谐相处的技能未来将像工作场地这样的资
产一样不断升值。"因此，可以预言情感智力理论以及情智力的培养将成为未业学习心理
研究的一个新领域。
   　第四，学习策略与方法研究交更加深入。如记忆策略、问题解决策略来愈受到心理
学家们的重视。这些策略是学习心理理论应用于实际的桥梁，有助于解决教育实际问题
，真正提高学生的学习效率。美国心理学家梅耶近年来为适应计算机教学的要求提出了
多媒体学习与教学理论，并对它进行了一系列理论与实际应用研究，取得一丰硕成果，
 这将对未来的学习观念与方法的转变产生深刻的影响。
   　第五，学习心理学的理论体系将进一步完善。随着认知研究的不断深入，学习心理
理论观点将得到整合。尽管现代的学习心理认知研究还显得较为零散，但有关的研究已
表现出相互融合与接纳的趋势。如有关的研究已表现出相互融合与接纳的趋。如现代的
认知学习心理研究在信息加工理论和纯认和研究之间已不做严杰的区分，人们也认识识
到发现学习与接受学习并非对立，在教育实际中是可以相联合和补充的。因此，未来的
学习心理学的理论体系将在吸取当前有关研究居果的基础上进一步明确其研究范围，形
成其基本的框架，为学习心理的理研〖分以及实际应用奠定基础。

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八风吹不动，一 P 打过江。

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